Dobré plánovanie vyučovacej hodiny je nevyhnutné pre efektívny proces vyučovania a vzdelávania. Samozrejmou súčasťou a podstatou prípravy je triáda otázok - Čo chcem, aby sa žiaci naučili? Aké vyučovacie a učebné činnosti budem využívať? Ako skontrolujem, či žiaci učivu porozumeli a ako sa ho naučili?
V edukačnom procese musíme mať na zreteli konkrétne ciele, napr. opísať, zhodnotiť, analyzovať, narysovať, a nielen napr. samotná téma učiva je formulovaná ako cieľ hodiny, napr. Prídavné mená. Druhá svetová vojna. Obojživelníky. To je však len výber tematickej časti z tematického celku.
Pripomeňme myšlienku M. Fullana, kanadského odborníka na školstvo, vzdelávanie a reformy: „V školstve môžeme meniť čokoľvek - systém, obsah učiva a pod. - ale v konečnom dôsledku efekt a výsledok zmien vždy závisí od ľudí. Tých však nemôžeme prinútiť k zmene ich myslenia podľa nášho želania alebo predstáv, nemôžeme im tiež nanútiť motiváciu do práce... Zmena je procesom a neprebieha podľa hotových a pripravovaných schém.“
Stanovený termín vstupu všetkých škôl do procesu zmeny vzdelávania v roku 2026 poskytuje pedagógom primeraný čas na dôkladnú prípravu a analýzu relevantných materiálov. Táto príprava by mala zahŕňať proaktívnu adaptáciu kognitívnych procesov v súlade s predpokladanými zásadnými zmenami. To sa týka obsahu vzdelania, ktorý je zásadne inovovaný v porovnaní so súčasnosťou, ale aj uplatňovania nových metód a foriem edukácie.
V materiáloch týkajúcich sa reformy sú veľmi podrobne rozpracované zámery a ciele, ku ktorým má reforma viesť a čo má priniesť žiakom a v konečnom dôsledku spoločnosti, napr. Vzdelávanie pre 21. storočie - komponent 7 pre ZŠ a SŠ. Zdôrazňovaný je nový obsah vzdelania, prízvukovanie viacerých kompetencií a potreba rozvíjania tvorivého a kritického myslenia.
Mimoriadny význam sa prikladá samotnému vyučovaniu, v ktorom by sa skutočne mali uplatňovať metódy, formy a koncepcie zabezpečujúce vymenované úlohy. Nejde o zásadné inovatívne koncepcie, ktoré by neboli doposiaľ poznané. Ak zalistujeme v koncepciách alternatívnej pedagogiky, zistíme, že ide o koncepcie, ktorých vznik sa datuje do konca 19. storočia a začiatku 20. storočia. Ich história je storočná. Treba však povedať, že ich uplatňovanie v reálnom edukačnom prose nie je tak rozvinuté, ako by bolo žiaduce. Príčinou je istá zotrvačnosť učiteľa v zaužívanom spôsobe výučby.
Blokové Vyučovanie
Kurikulárna reforma priamo uvádza a predpokladá uplatňovanie blokového vyučovania v edukácii pre viaceré prednosti. Poznamenávame, že v literatúre nie je terminologická jednota a blokové vyučovanie je označované viacerými pojmami. Napr. blokové vyučovanie v jeden deň - 2 predmety, blokové vyučovanie dva - tri dni v týždni, celý týždeň alebo aj dlhšie obdobie, vo viacerých publikáciách a štúdiách sa opisuje aj ako epochové vyučovanie - epocha 1 deň, 2 dni alebo aj dlhšie časové obdobie.
Integrované tematické vyučovanie - okolo jednej témy sú sústredené obsahy viacerých predmetov. Tiež pojem „blok“ sa chápe rôzne, napr. blok jedného predmetu, v ktorom sa integrujú poznatky z viacerých predmetov alebo aj „blok“ spojených dvoch, prípadne troch predmetov. Táto terminologická nejednotnosť nie je podstatná a nemá vplyv na jeho realizáciu v práci škôl. Niektorí autori aj projektové vyučovanie označujú ako blokové vyučovanie, v ktorom žiaci riešia alebo „konštruujú“ istý projekt, napr. úprava prostredia školy.
Blokové vyučovanie sa nerealizuje v časovej jednotke 45 minút, ale napr. v 90-minútovom bloku. Blokové vyučovanie - vyučovanie v odbornej škole, ktoré je zvyčajne rozložené na školské týždne - väčšie časové celky, často vo forme dvoch denných vyučovacích blokov v trvaní šesť až sedem týždňov v školskom roku (Schaub, H., Zenke, K., 1997, s.
Blokové vyučovanie - spôsob organizácie vyučovacieho procesu, ktorý zahŕňa spájanie obsahu príbuzných predmetov do rôznych tematických cyklov. Slúži na dosiahnutie cieľov základného kurikula tým, že ukazuje úzke prepojenie medzi predmetmi, ku ktorým učitelia a študenti často pristupujú veľmi individuálne (Glöckel, H., 1990, s. Bloková výučba, resp. Pedagogický blok - nástroj využívaný v oblasti vzdelávania, ktorého cieľom je zlepšovať vyučovací proces.
Blokový učebný plán - je spôsob, ako rozvrhnúť vedu a základné predmety do týždenných alebo dvojtýždňových blokov. Blokové vyučovanie umožňuje, aby sa tieto predmety vyučovali rovnocenne a mali kvalitne zameraný a využitý čas. Blokové vyučovanie svojou podstatou patrí do alternatívnej pedagogiky, o ktorej hovoríme, že je to pedagogika vyučovania, ktorá sa nemá „kopírovať“.
Alternatíva je niečo iné od toho, čo je zaužívané, iné od toho, čo robí niekto iný a pod. Niekomu napr. vyhovuje spojenie do bloku matematiky s výtvarnou výchovou, inému zasa matematika s informatikou. Teda aj blokové vyučovanie sa nedá kopírovať. Triedenie do blokov vychádza napr. z počtu žiakov v triedach, z poznania ich výkonnosti (blok nemusí trvať 90 minút, môže byť aj 70-, 80-minútový, ani spojenie predmetov sa nedá kopírovať, pretože vychádza z predpokladaných činností žiakov a pod.).
Samozrejme, je rozdiel medzi kopírovaním práce niekoho a inšpirovanie sa prácou a činnosťou niekoho. Podstatné je uvedomiť si, že blokové vyučovanie nie je tzv. klasická vyučovacia hodina v štruktúre motivácia, expozícia, fixácia a diagnostika. Z toho, čo sme uviedli vyššie, je zrejmé, že blokové vyučovanie môže mať rôzne variácie. Môže to byť integrované tematické vyučovanie, v ktorom bude blok venovaný napr. téme VODA.
Príprava žiakov na uvedenú tému môže byť tiež rôzna, napr. poskytnúť žiakom tento obrázok a povedať im, že danej téme sa budeme venovať o 3 - 4 dni, aby sa na tému pripravovali, zbierali si materiály, čítali o vode a pod. Inou možnosťou blokového vyučovania je napr. spojenie dvoch predmetov do jedného bloku. Žiaci 3. B a 6. A zažili spoločné hodiny v rámci bloku slovenský jazyk a hudobná výchova pod názvom: UČÍME SA NAVZÁJOM.
S dobrou náladou a piesňou na perách vstúpili žiaci 3. B triedy medzi kolektív 6. A triedy. Zážitkovou formou spolu strávili dve vyučovacie hodiny s cieľom: čítať s porozumením, reprodukovať text, zostaviť osnovu, pracovať v tíme, hrať roly, dramatizovať text, opakovať gramatické javy. Deti ani netušili, že prežili obrátenú hodinu, lebo v konečnom dôsledku učili ony a učili sa navzájom tzv. rovesníckym vzdelávaním, pracovali v tíme, kde je dôležité rešpektovať sa navzájom.
Pani učiteľky, Mgr. Eva Baničová a Mgr. Mária Machalíková, boli na takto realizovanej hodine len koordinátorkami celého bloku. Nové metódy, formy práce, zážitkové vyučovanie v blokoch je u detí obľúbené a prijímajú ho s nadšením. Je to pekný príklad neformálneho prístupu nielen k blokovému vyučovaniu, ale vôbec k vyučovaniu. Je z neho zrejmé, že tvorivý prístup učiteliek prekračuje tradičné a zaužívané prístupy.
Pri tomto vyučovaní a učení sa žiakov je úlohou učiteľa zostaviť blok buď jednej témy a k nej pridať rôzne súvisiace témy, alebo oblasti viažuce sa k téme, ktorú zásadne rozširujú a ktoré žiakom súčasne prinášajú nové vedomosti. Inou možnosťou je z 2 - 3 predmetov zostaviť blok (pre jeden ročník, príp. aj 2 ročníky - opísané vyššie), napr. Spojenie predmetov do bloku na 1. stupni školy môžeme označiť ako bezproblémové - učiteľ vyučuje všetky predmety, má jasno v tom, ako sa učivo v nich prierezovo prelína a pod.
Napokon učitelia na 1. stupni ZŠ často a neformálne využívajú medzipredmetové vzťahy a dotvárajú učivo a vedomosti žiakov v rôznych súvislostiach a vzťahoch. Z doteraz uvedeného vyplýva, že blokové vyučovanie je inou premyslenou organizáciou vyučovania. Je možné vo forme integrovaného učiva v jednom predmete a je možné aj na 2. stupni ZŠ.
Náročnejšia situácia je pri spájaní predmetov na 2. stupni alebo v strednej škole do bloku. Je samozrejmé, že blokové vyučovanie kladie na učiteľa vyššie nároky na prípravu a aj realizáciu bloku. pripraviť žiakov na prácu v bloku, napr. dať im úlohu v časovom predstihu, napr. prečítať, premyslieť, porovnať, pripraviť si otázky. Je to akoby „prevrátená trieda“ , „obrátené vyučovanie“ - žiaci sa pripravujú na to, čo sa bude diať, resp. blokové vyučovanie neznamená, že žiaci sa len rozprávajú a pod., naopak, učiteľ musí pripraviť pre žiakov prácu v skupinách, napr.
V porovnaní s bežným vyučovaním významne prispieva k vytváraniu komplexnejších vedomostí žiakov, podporuje reflexiu, kritickú analýzu a aj praktickú aplikáciu obsahu. To sú v porovnaní s bežným klasickým vyučovaním najvýznamnejšie benefity tohto vyučovania. Učiteľ musí mať jasne stanovené ciele, a to nielen z hľadiska činností žiakov, ale predovšetkým z hľadiska dosiahnutých výsledkov vo vedomostiach, v zručnostiach, ale aj postojov k preberanému obsahu učiva. K tomu dodáme, že v takomto vyučovaní si nevystačíme len s učebnicou. Rôzne pomôcky, knihy, encyklopédia, informačné plagáty, videá atď. sú nevyhnutnosťou a prispievajú k zvýšeniu atraktívnosti edukácie a v konečnom dôsledku k tomu hlavnému - k jej efektívnosti.
V blokovom vyučovaní sa uplatňujú rôzne stratégie vyučovania. Práve tento aspekt má značný motivačný charakter - striedanie metód a viacerých možností skupinovej alebo aj párovej spolupráce žiakov. Na rozdiel od bežného vyučovania veľmi významnú úlohu plní hodnotenie žiakov. V bežnom vyučovaní sa spravidla sústreďujeme na výsledok - hodnotia sa vedomosti, ktoré žiak prezentuje spravidla slovom, písmom, menej často prakticky. Hodnotenie sa deje najčastejšie deň - dva po preberaní učiva. V blokovom vyučovaní je hodnotenie akoby samozrejmou súčasťou procesu učenia.
Viesť žiakov k samostatnému uvažovaniu, ktoré je založené na ich vzájomnej spolupráci, kde učiteľ je len sprievodcom na ceste objavovania nových vedomostí, zručností a návykov, by sa malo stať jednou z kľúčových výziev kvalitného pedagóga. Docieliť to možno aj prostredníctvom projektových úloh. Tie si vyžadujú blokové vyučovanie, ktoré spája príbuzné predmety výchovného zamerania, príp. Žiaci sú rozdelení do skupín, v ktorých dostanú sériu jednoduchých úloh na riešenie.
Úlohy sú navrhnuté tak, aby podporovali spoluprácu, vzájomnú pomoc a priateľstvo medzi žiakmi. Učiteľ pozoruje a diagnostikuje interakciu a komunikáciu medzi žiakmi, ich schopnosť efektívne spolupracovať na riešení úloh. Poskytuje žiakom priebežnú spätnú väzbu a usmernenia na zlepšenie v čase, ktorý určí ako kontrolný čas. Na konci aktivity každá skupina prezentuje svoje zistenia a riešenia, čo umožňuje ďalšiu diskusiu a reflexiu.
V rámci kontrolných stretnutí je vhodné, ak učiteľ to, čo videl, opisuje a poskytuje žiakom ďalšie odporúčania k splneniu všetkých zadaní. Napr. ZADANIE: Učiteľ rozdelí žiakov do troch alebo štyroch skupín a každá skupina dostane papier formátu A4 s názvom „Kaleidoskop“, kde sú napísané rôzne úlohy a inštrukcie vrátane kontrolného času. Na stole sú pripravené pracovné listy (ktoré obsahujú zadanie na vyplnenie úlohy) pre každú skupinu, ktoré si žiaci vezmú vtedy, keď pracujú na konkrétnej úlohe. To si vyžaduje aj čítanie s porozumením, pretože každý pracovný list je pre inú skupinu a je na nej iné zadanie. Žiaci pracujú samostatne dve hodiny (v jednom zadaní požiadajú o pomoc žiaka z inej skupiny, čím docielime jej miešanie a zachovanie dynamiky).
V stanovenom kontrolnom čase prestanú na úlohách pracovať, venujú pozornosť učiteľovi, ktorý im na základe pozorovania poskytne rady a odporúčania. REFLEXIA: Ako sa vám v skupine pracovalo? Dostali ste priestor komunikovať všetci? Kto bol aktívny na začiatku? Kto sa zapojil neskôr a prečo? Ako ste sa vzájomne povzbudzovali? Ako ste sa rozhodli, kto bude robiť ktorú úlohu? Čo bolo najťažšie na tejto aktivite a prečo? Čo bolo najzábavnejšie alebo najzaujímavejšie na tejto aktivite? Ako ste riešili názorové rozdiely v rámci skupiny? Čo by ste urobili inak, keby ste mali túto aktivitu opakovať? Ako sa cítite po dokončení všetkých úloh?
Spomínané aktivity rozvíjajú slovnú zásobu, vedú žiakov k čítaniu s porozumením, učia ich „manažovať“ sa v čase, vedú k nutnosti vzájomnej diskusie, ku kritickému mysleniu. Súčasne sa pestuje pocit zodpovednosti za splnenie úlohy. Blokové vyučovanie žiaci považujú za zmysluplnejšie, pretože im umožňuje spoluprácu so spolužiakmi.
Vianoce vo Vyučovaní
Predvianočné nadšenie žiakov z prichádzajúcich sviatkov je dobré didakticky využiť a Vianoce zapojiť priamo do obsahu jednotlivých predmetov. V prípade geografie to nie je zložité. Žiaci ôsmeho ročníka môžu spoznávať vianočné tradície a zvyky vybraných štátov EÚ. Učivo piateho ročníka som sa pokúsil obaliť do vianočného šatu v aktivite s názvom Pomôžeš Santa Clausovi s vianočnými darčekmi na jeho ceste okolo sveta?
Uvedomujem si, že osoba Santa Clausa nevychádza z našich tradícií, stala sa však aj u nás všeobecne známou. Cieľom aktivity je hravou formou upevniť a prehĺbiť schopnosti žiakov pracovať s geografickými súradnicami, mapami a grafmi. Niektoré úlohy predpokladajú všeobecný prehľad. Úlohy z vytlačených pracovných listov môžu žiaci vypracovávať s využívaním školského atlasu samostatne, alebo v 2 až 3 členných skupinách. Trvanie aktivity závisí od schopností žiakov, odporúčam však počítať s dĺžkou celej vyučovacej hodiny.
Cieľom príspevku nie je opisovanie významu prípravy učiteľa na vyučovanie, príspevkom nesledujeme ani vstupovanie do svedomia učiteľov, ani poúčanie o význame prípravy. Ide nám predovšetkým o zamyslenie sa nad významom plánovanej činnosti v edukácii. V príspevku sa rovnako nezaoberáme všeobecne zdôrazňovanými a často printovanými požiadavkami na prípravu učiteľa na hodinu, ale pripomenieme niektoré vybrané aspekty, o ktorých sa nazdávame, že z hľadiska skutočnej neformálnej prípravy a aj z hľadiska zvyšovania kvality edukácie si zasluhujú pozornosť.
Príprava učiteľa na vyučovanie je oblasťou, ktorá je trvale aktuálnou, pretože sa spája nielen s priamou prácou učiteľa, ale predovšetkým s výsledkami jeho edukačného pôsobenia. Medzi učiteľmi je ešte dosť tých, ktorí si pamätajú roky, keď prípravy učiteľa na vyučovanie boli povinnou súčasťou edukácie (traduje sa, že v prípravách mali byť vyznačené modrým písmom vzdelávacie ciele a červeným písmom výchovné). Tento formalizmus sa z našich škôl už vytratil. Súčasná doba v edukácii nepreferuje nariadenia a príkazy, ale vychádza z uvedomelosti a záujmu škôl a učiteľov o tvorivú prácu.
To sa v plnej miere vzťahuje aj na prípravu učiteľov na vyučovanie, lebo každý vie, že sú zásadné rozdiely medzi vyučovacou hodinou, na ktorú sa učiteľ pripraví, premyslí si stratégiu práce so žiakmi a hodinou, ktorá je riadená spontánne, resp. Uvedomujeme si, že po prečítaní uvedeného si každý učiteľ povie, že v zásade ide všeobecne známe aspekty vyučovania. Táto stránka edukácie sa pri bežnom pohľade na cieľ javí celkom jednoduchá. Práve jednoduchosť zvádza k tomu, že cieľom vyučovacej hodiny sa nevenuje taká pozornosť, ako je žiaduce.
I. Turek v publikáciách (1996, 2014) dôsledne upriamuje a prízvukuje význam cieľa v edukácii. Pripomeňme podstatu, t. j. požiadavky, ktoré spomenutý autor akcentuje - konzistentnosť, primeranosť, vyjadrenie v pojmoch výkonov žiakov (teda nie napr. Podstata vytýčenia cieľa spočíva v tom, že má vyjadriť, čo sa žiak naučí, resp. Ak uvedené odborné vyjadrenia a požiadavky pretransformujeme do každodennej prípravy učiteľa, potom povieme, že ide predovšetkým o dôsledné uvedomenie si nielen témy vyučovania, resp. učiva, ale predovšetkým uvedomenie si toho, čo chceme žiakov naučiť; čo chceme, aby dôsledne pochopili a na konci vyučovacej hodiny, aby vedeli vyjadriť, pomenovať, zhodnotiť, vytvoriť atď.
Táto časť vyučovania sa spája s motiváciou, pri ktorej opisujeme a vymenúvame rôzne motivačné metódy. To je, samozrejme, správne. Doba sa však mení, žiaci často pracujú s internetom a rôznymi informačnými médiami, cestujú a pod. Sú to iní žiaci, ako boli v minulosti, sú to žiaci, ktorí majú veľa vedomostí, aj keď neraz nesprávnych a skreslených. Otázne je, či vieme túto realitu motivačne využívať, či v príprave na vyučovanie zvažujeme, ako využijeme skúsenosti a názory žiakov pre samotné učenie, ale napr. aj pre rešpektovanie štýlov učenia sa žiakov.
Pohľady žiaka na učivo, vzťah k učivu a pod. skrývajú značné diagnostické hodnoty poznávania žiaka, resp. jeho vzťahu k učivu, preferovanie istých postojov a pod.
Ako učiť slovnú zásobu - Tréner učiteľ reaguje na lekciu slovnej zásoby
tags: #ciel #vyucovacej #hodiny #vianoce